En 2013, un grupo de investigadores quiso comprobar si se podía enseñar a estudiantes de secundaria algo aparentemente sencillo: que no todos los documentos merecen la misma confianza y que, para decidir cuáles utilizar, no basta con leer lo que dicen.
Participaron 130 alumnos del último curso de educación secundaria superior de un centro público del sudeste de Noruega. Cincuenta y ocho estudiantes, pertenecientes a tres clases, recibieron una intervención de apenas 60 minutos; otros 72 alumnos, de tres clases diferentes, formaron el grupo de comparación.
Durante esa hora, los primeros tuvieron que comparar la forma de trabajar de dos estudiantes ficticios ante varias fuentes de Internet sobre los posibles riesgos del uso del teléfono móvil. Uno aplicaba criterios relativamente sofisticados para valorar los documentos. El otro empleaba procedimientos mucho más débiles. Los participantes debían determinar qué estrategia era mejor y explicar por qué.
Después llegó la parte realmente interesante. Los investigadores cambiaron completamente de tema y entregaron a los alumnos varios documentos científicos relacionados con El Niño. Ya no bastaba con reproducir lo aprendido: tenían que transferir aquellas estrategias a nuevas fuentes y utilizarlas para construir conocimiento.
Los estudiantes que habían recibido la formación incorporaron posteriormente a sus textos más conceptos procedentes de los documentos de mayor calidad, diferenciaron mejor las fuentes según su utilidad y justificaron con más frecuencia sus decisiones teniendo en cuenta características de la fuente, no sólo aquello que el documento decía.
El estudio, firmado por Jason Braasch, Ivar Bråten, Helge Strømsø, Øistein Anmarkrud y Leila Ferguson y publicado en Contemporary Educational Psychology, no demostró que una hora de formación convirtiera a aquellos jóvenes en mejores estudiantes. Demostró algo bastante más concreto: enseñarles explícitamente a prestar atención a la procedencia y calidad de la información modificó la forma en que posteriormente aprendían a partir de documentos nuevos.
No era un experimento sobre periodismo. Pero la tarea se parece mucho a una de las operaciones intelectuales básicas del oficio: antes de utilizar una información hay que preguntarse quién la proporciona, qué sabe realmente sobre el asunto y qué razones existen para confiar en ella. Trece años después, los nuevos resultados de PISA hacen que esa coincidencia merezca una mirada más detenida.
Un deterioro importante, pero no uniforme
España ha obtenido en PISA 2025 una media de 451 puntos en lectura, 457 en matemáticas y 477 en ciencias, por debajo de los respectivos promedios de la OCDE, de 461, 463 y 482 puntos. Respecto a 2022, la lectura pierde 23 puntos y las matemáticas, 16. En ciencias, la OCDE estima una disminución de siete puntos que no resulta estadísticamente significativa.
Ese último dato puede inducir a confusión. Las puntuaciones redondeadas publicadas para ciencias son 485 en 2022 y 477 en 2025, cuya resta da ocho puntos. La OCDE calcula, sin embargo, las variaciones a partir de las estimaciones no redondeadas y sitúa oficialmente el cambio español en −7.
Que la diferencia reciente en ciencias no sea estadísticamente significativa no convierte el resultado en bueno: España continúa por debajo de la media de la OCDE y las puntuaciones de 2025 se encuentran entre las más bajas registradas por el país. Pero los datos tampoco permiten describir una caída equivalente de cualquier capacidad compleja.
PISA 2025 incorporó una nueva evaluación de resolución computacional de problemas. España consiguió 499 puntos, prácticamente en línea con los 500 del promedio de la OCDE. La prueba mide la capacidad para construir conocimiento y resolver problemas utilizando herramientas y prácticas computacionales, en tareas que requieren además autorregulación, seguimiento del propio progreso y adaptación de estrategias.
El resultado no compensa el deterioro de las materias tradicionales ni demuestra que unas capacidades cognitivas permanezcan intactas mientras otras se hunden: son pruebas diferentes. Sí obliga a afinar el diagnóstico. PISA 2025 no muestra un empeoramiento idéntico ante cualquier tarea intelectualmente exigente.
Hay otra cautela metodológica importante. Ciencias fue el dominio principal de esta edición; lectura y matemáticas fueron dominios secundarios. El diseño de PISA dedica mayor profundidad al área principal y utiliza un diseño específico para garantizar la estimación de tendencias en las secundarias. La propia OCDE, después de analizar las posibles limitaciones de medición, considera no obstante que el descenso lector observado entre 2018 y 2025 constituye una señal robusta y poco probable que sea un artefacto de la prueba. La cuestión pasa entonces a ser qué está ocurriendo dentro de la lectura.
España aguanta mejor en el umbral básico que en la parte alta
Hay un dato revelador. En España, el 68% de los estudiantes alcanza al menos el nivel 2 de competencia lectora, prácticamente la misma proporción que el 69% de media de la OCDE. En ese nivel, un alumno puede identificar la idea principal de un texto de longitud moderada, localizar información siguiendo criterios explícitos y reflexionar sobre su propósito o forma cuando se le solicita expresamente.
La diferencia aparece con mucha mayor claridad en la parte superior. Sólo el 2% de los estudiantes españoles alcanza el nivel 5 o superior, frente al 6% de la OCDE. A esos niveles, los alumnos pueden comprender textos extensos, trabajar con conceptos abstractos o contraintuitivos y distinguir hechos de opiniones utilizando indicios implícitos relacionados con el contenido o con la fuente de información.
No significa que el problema español esté exclusivamente entre los mejores lectores: respecto a 2015 ha aumentado también la proporción de alumnos que no alcanza el nivel mínimo. Pero la distancia entre el 68% frente al 69% en el umbral básico y el 2% frente al 6% en los niveles superiores introduce una pista importante. Las mayores diferencias aparecen precisamente cuando leer deja de consistir sólo en localizar o comprender información y exige manejarla con mayor profundidad. El análisis de los propios ítems de PISA apunta en una dirección semejante.
Cuando localizar resiste mejor que evaluar
La OCDE ha estudiado cómo evolucionó el rendimiento según las características de las preguntas utilizadas en lectura. Entre 2018 y 2022, las menos afectadas fueron aquellas que exigían localizar una información concreta, algo que podía conseguirse mediante una aproximación relativamente superficial pero dirigida al texto.
Las mayores caídas se concentraron en tareas relacionadas con procesos de nivel superior, como evaluar y reflexionar. Eran preguntas que requerían lectura cuidadosa y, a menudo, recordar e integrar varias piezas de información procedentes de una o varias fuentes. Los textos largos también resultaron más perjudicados que los cortos. Entre 2018 y 2025, la caída se extendió y las diferencias entre procesos cognitivos se estrecharon, aunque las asociadas a la longitud de los textos continuaron siendo visibles.
La OCDE ha analizado además las respuestas que denomina hasty responses: contestaciones que no obtuvieron la puntuación completa y que se produjeron por debajo de un umbral temporal calculado a partir de quienes sí resolvieron correctamente cada pregunta. En términos simplificados, son respuestas incorrectas dadas con una rapidez excepcional respecto a quienes acertaron.
Entre 2018 y 2025, su proporción aumentó más de cuatro puntos porcentuales en el conjunto de la OCDE hasta situarse alrededor del 9%. En una prueba específica de fluidez lectora, la proporción de lectores clasificados como apresurados pasó del 6,6% al 11,4%.
Aquí no hace falta inferir más de lo que dice la organización. La conclusión del capítulo de PISA es explícita: la disminución de las tasas de éxito concede un papel importante a una menor capacidad de los estudiantes para implicarse en tareas que requieren lectura cuidadosa y atención sostenida. Con el tiempo, señala la OCDE, los alumnos se han vuelto más propensos a ofrecer una respuesta rápida, superficial e incorrecta y menos a invertir el tiempo y esfuerzo necesarios para responder correctamente.
Eso no permite diagnosticar una epidemia general de falta de atención entre los adolescentes ni atribuirla automáticamente al móvil, las redes sociales o cualquier otra causa. La propia OCDE advierte de que esas explicaciones no pueden establecerse con seguridad. Pero sí ayuda a precisar el problema que está midiendo PISA. Y es precisamente ahí donde el método periodístico adquiere interés.
Del periódico al método periodístico
Durante décadas, la relación entre prensa y educación se planteó principalmente desde el producto: llevar periódicos al aula, fomentar su lectura y utilizar la actualidad como material escolar.
La investigación más interesante invita a cambiar la pregunta. En lugar de preguntar qué ocurre cuando un estudiante lee un periódico, cabe preguntarse qué sucede cuando tiene que trabajar con información utilizando algunos procedimientos propios de un periodista.
Un periodista que investiga correctamente un asunto debe localizar información, identificar su origen, evaluar la competencia y los posibles intereses de la fuente, buscar documentos primarios, contrastar afirmaciones, interpretar datos, resolver contradicciones, distinguir evidencia de opinión y decidir qué parte de todo ese material resulta relevante.
Después tiene que hacer otra cosa que también exige un considerable procesamiento cognitivo: convertirlo en una explicación que otra persona pueda entender.
Nada de eso es exclusivo del periodismo. Historiadores, científicos, investigadores, juristas y muchos otros profesionales realizan operaciones semejantes. Pero el periodismo las reúne en un método orientado a reconstruir una explicación a partir de materiales incompletos, dispersos y de calidad desigual.
La cuestión relevante para la educación es si esas operaciones pueden enseñarse y si la mejora se transfiere después a situaciones nuevas. Algunas investigaciones indican que sí.
Enseñar a los estudiantes a comportarse como verificadores
Una de las líneas de trabajo más interesantes es la desarrollada por Sarah McGrew a partir del comportamiento de verificadores profesionales.
Cuando éstos necesitan decidir si una página de Internet merece confianza, no se limitan necesariamente a examinar detenidamente la propia página, su diseño, el dominio o lo que dice su apartado “Quiénes somos”. Salen de ella, abren nuevas pestañas, investigan quién está detrás, buscan información independiente sobre esa organización y rastrean las evidencias en las que se apoya. Es la estrategia conocida como lectura lateral.
McGrew trasladó al aula procedimientos obtenidos del trabajo de verificadores. En un estudio publicado en Computers & Education, 68 estudiantes estadounidenses de 11th grade, aproximadamente equivalente por edad a 1º de Bachillerato, recibieron ocho lecciones a lo largo de un semestre destinadas a mejorar la evaluación de información digital. Las estrategias giraban alrededor de tres preguntas: quién está detrás de una información, cuáles son las evidencias y qué dicen otras fuentes.
Tras la intervención, los estudiantes mejoraron significativamente en tres de las cuatro tareas utilizadas para evaluarlos: investigar quién estaba detrás de una web, analizar críticamente una evidencia y localizar fuentes fiables mediante búsquedas abiertas en Internet.
El estudio no prueba una mejora general del rendimiento académico. Su muestra era reducida y utilizó un diseño de pretest y postest. Sí muestra que estrategias tomadas de verificadores profesionales pueden enseñarse y que los estudiantes mejoran posteriormente en varias de las capacidades específicamente entrenadas.
McGrew y Joel Breakstone llevaron después el modelo a una escala mayor. En un estudio publicado en 2023 en AERA Open, 574 alumnos de noveno curso recibieron lecciones de razonamiento cívico digital integradas en Biología y Geografía Mundial. Los materiales utilizaban contenidos reales de Internet y obligaban a los estudiantes a preguntarse de forma recurrente quién estaba detrás de una información y qué razones tenían para confiar en ella. El estudio encontró una mejora estadísticamente significativa entre las evaluaciones inicial y final de la capacidad para juzgar la credibilidad de contenidos digitales.
El diseño carecía de un grupo de control equivalente y no permite atribuir toda la mejora exclusivamente a la intervención. Pero amplía el resultado anterior: estas prácticas pueden introducirse dentro de asignaturas ordinarias y no sólo como un curso aislado de alfabetización mediática.
Ya no se trata de unos pocos experimentos
La evidencia sobre alfabetización mediática permite además salir de los estudios individuales. En 2025, HyunYi Cho, Christopher Carpenter y Wenbo Li publicaron en Human Communication Research un metaanálisis que reúne 160 estudios de intervención realizados entre 1983 y 2023. Al promediar diferentes tipos de resultados y centrarse en los medidos inmediatamente después de las intervenciones, encontraron un efecto ponderado de r = 0,17.
Los propios autores advierten de que combinar variables heterogéneas debe interpretarse con prudencia. Pero la magnitud es prácticamente idéntica a la obtenida por el metaanálisis de Jeong, Cho y Hwang en 2012, al que los autores atribuyen un efecto medio ponderado de r = 0,18. En el nuevo análisis, los resultados fueron especialmente favorables en conocimiento y varios efectos se mantuvieron en las evaluaciones realizadas después de la intervención. Un efecto de 0,17 es modesto. No convierte la alfabetización mediática en una solución educativa general ni demuestra que mejore las notas de matemáticas o lectura.
Sí establece algo importante: después de cuatro décadas de intervenciones, enseñar explícitamente a analizar y evaluar información produce, en promedio, cambios positivos y medibles en las capacidades que se entrenan.
¿Y los alumnos que hacen periodismo?
Estados Unidos proporciona otra línea de investigación gracias a su tradición de periódicos, anuarios y otros medios producidos por estudiantes. Durante años se observó que quienes participaban en periodismo escolar obtenían mejores resultados académicos. El problema era evidente: tal vez el periodismo no produjera mejores estudiantes, sino que los mejores estudiantes fueran precisamente quienes decidían hacer periodismo.
Piotr Bobkowski, Sarah Cavanah y Patrick Miller utilizaron los datos longitudinales del Education Longitudinal Study of 2002 para comprobarlo. Encontraron que, antes de poder atribuir ninguna ventaja al periodismo, quienes se incorporaban a esos programas ya tendían a tener mayor confianza en sus capacidades de inglés, mejores calificaciones en esa materia, mayor implicación escolar y determinadas diferencias socioeconómicas respecto a quienes no participaban.
Bobkowski y Cavanah regresaron después a la misma base de datos controlando estadísticamente numerosos factores asociados al rendimiento. La asociación no desapareció: una mayor participación en periodismo durante la secundaria continuó relacionada con mejores resultados posteriores en pruebas estandarizadas de inglés; los estudiantes que siguieron estudios universitarios vinculados al periodismo también presentaron mejores calificaciones de inglés en la universidad.
Sigue sin ser una demostración causal. Pero los dos trabajos juntos permiten una conclusión más rigurosa que la antigua defensa del periódico escolar: existe un efecto importante de selección previa, aunque algunas asociaciones favorables permanecen cuando se intenta controlarlo.
Leer periódicos, por sí solo, tiene bastante menos respaldo
La evidencia se debilita cuando la intervención consiste simplemente en leer prensa. Un estudio publicado en 2024 trabajó con 84 alumnos de noveno curso de dos centros de Punjab, en India. El grupo experimental dedicó 45 minutos diarios durante 15 días a leer periódicos en inglés bajo supervisión docente y posteriormente obtuvo mejores resultados de comprensión lectora que el grupo de comparación.
Es un resultado que debe manejarse con mucha cautela: la muestra era pequeña, procedía de sólo dos centros, la intervención fue breve y el inglés constituía precisamente un objeto de aprendizaje. No permite deducir que repartir periódicos en los institutos españoles mejoraría las puntuaciones de PISA.
La diferencia es importante porque apunta hacia una hipótesis más interesante: el valor educativo puede depender menos de leer una noticia que de lo que se obliga al estudiante a hacer con ella.
No es cognitivamente equivalente leer un artículo y responder cinco preguntas sobre su contenido que averiguar de dónde procede una cifra citada en él, localizar el estudio original, comprobar si el titular representa bien los resultados, encontrar otra fuente y explicar finalmente qué puede afirmarse con seguridad. El objeto utilizado puede ser el mismo. La actividad intelectual no.
Escribir para explicar sí dispone de una evidencia mucho más fuerte
Otra de las operaciones centrales del periodismo cuenta con una base experimental considerable, aunque la investigación no se refiera específicamente al periodismo.
Steve Graham, Sharlene Kiuhara y Meade MacKay publicaron en 2020 un metaanálisis de 56 experimentos y cuasiexperimentos realizados con estudiantes desde primero hasta duodécimo curso. Querían determinar si escribir acerca de contenidos de ciencias, ciencias sociales y matemáticas favorecía su aprendizaje.
El tamaño medio del efecto fue de 0,30. Escribir sobre aquello que se estudiaba produjo de manera consistente un mayor aprendizaje de los contenidos y el efecto apareció en las tres áreas y en diferentes edades escolares.
El estudio no demuestra que redactar noticias sea mejor que otras formas de escritura. Pero proporciona una pieza importante para la hipótesis.
Una pieza periodística bien construida obliga a entender suficientemente un asunto para seleccionar lo esencial, establecer relaciones, jerarquizar evidencias, detectar qué información falta y construir una explicación comprensible para una persona que no conoce previamente el tema.
En investigación educativa existe desde hace décadas el concepto de writing to learn: escribir para aprender. El periodismo puede añadir a esa práctica una característica relevante: escribir para explicar algo a otros y responder de la calidad de la información utilizada.
La inteligencia artificial hace la pregunta todavía más pertinente
PISA 2025 incorpora por primera vez datos sobre el uso de chatbots de inteligencia artificial en las tareas escolares.
En España, el 54% de los alumnos de 15 años afirma utilizarlos para ayudarse a aprender al menos una vez por semana, frente al 46% de media de la OCDE. El 42% los emplea para realizar una investigación preliminar sobre un tema, el 40% para resumir un texto que debía leer y el 33% para redactar trabajos.
Estas cifras afectan directamente al significado de algunas actividades escolares tradicionales.
Si un profesor solicita un resumen, la existencia de un buen resumen ya no demuestra necesariamente que el alumno haya leído el documento. Si pide una redacción de 600 palabras, la calidad formal del resultado tampoco permite saber cuánto ha comprendido el estudiante.
La producción de texto se ha abaratado extraordinariamente.
Eso puede desplazar parte del valor educativo desde el producto final hacia el proceso mediante el que se construye una afirmación: de dónde procede este dato, quién produjo la información, qué evidencia la sostiene, si existe el documento original, qué otra fuente la confirma, por qué dos fuentes aparentemente solventes se contradicen y qué puede asegurarse cuando las evidencias son incompletas.
Un chatbot también puede responder esas preguntas. Pero si el alumno tiene que mostrar las fuentes, contrastarlas, explicar por qué confía en ellas y defender el proceso seguido para llegar a una conclusión, la tarea cambia sustancialmente. Vuelve a parecerse al método periodístico.
Lo que sabemos y lo que todavía no
Después de recorrer esta literatura, hay algunas conclusiones relativamente sólidas. Sabemos que es posible enseñar a los estudiantes a evaluar mejor la procedencia y credibilidad de una fuente y que esas capacidades pueden transferirse a documentos distintos de los utilizados durante la formación. Sabemos que cuatro décadas de intervenciones de alfabetización mediática producen efectos positivos, aunque generalmente modestos, sobre las capacidades entrenadas. Sabemos también, con una evidencia experimental mucho mayor, que escribir sobre aquello que se está aprendiendo favorece la adquisición de conocimiento.
También sabemos que los alumnos que participan en periodismo escolar presentan determinados mejores resultados académicos, pero que una parte de la relación se explica porque esos programas atraen de entrada a estudiantes con características diferentes.
Lo que no sabemos es si reunir esas prácticas dentro de un método de aprendizaje inspirado en el periodismo produciría una mejora más amplia en comprensión lectora, ciencias, matemáticas o rendimiento académico general. No existe un gran ensayo que lo haya comprobado. Esa limitación no invalida la hipótesis. Define la pregunta que falta por responder.
El experimento que todavía está por hacer
Sería posible comprobarlo sin convertir el periodismo en una nueva asignatura ni llenar las aulas de periódicos. En Ciencias, los estudiantes podrían recibir varias fuentes sobre una controversia, localizar los estudios originales, identificar quién financia una investigación, diferenciar consenso, evidencia e incertidumbre y producir finalmente una explicación documentada.
En Matemáticas podrían trabajar como periodistas de datos: reconstruir el origen de una estadística, comprobar el denominador de un porcentaje, analizar la escala de un gráfico y explicar qué conclusión permiten realmente los números y cuál sería una extrapolación injustificada.
En Historia podrían recibir documentos producidos por diferentes protagonistas de un acontecimiento y establecer qué hechos aparecen corroborados, qué versiones se contradicen y qué cuestiones permanecen abiertas.
Y en Lengua, escribir podría dejar de consistir únicamente en producir un texto formalmente correcto: el alumno tendría que investigar una cuestión real, documentar sus afirmaciones y construir una explicación cuya calidad dependiera también de la solidez de las fuentes utilizadas.
Un experimento serio tendría que comparar durante un periodo suficientemente largo centros o clases que incorporaran este método con otros equivalentes que siguieran la enseñanza habitual. Debería establecer previamente qué se va a medir: comprensión de textos largos, integración de múltiples documentos, adquisición de conocimientos, evaluación de fuentes, escritura, distinción entre hechos y opiniones y resultados en pruebas estandarizadas.
Si únicamente mejorara la capacidad para evaluar información, ya sería un resultado relevante. Si la mejora se transfiriera además al aprendizaje de ciencias, matemáticas o historia, sabríamos algo nuevo. Si alcanzara la comprensión lectora general, la consecuencia sería bastante mayor. Y si no aparecieran diferencias, habría que abandonar o reformular la hipótesis.
No se trata de formar periodistas
PISA 2025 no demuestra que el periodismo pueda solucionar los problemas de la educación española. La investigación académica tampoco. La idea es más limitada y, precisamente por ello, más defendible.
El periodismo ha desarrollado una serie de procedimientos porque trabaja en una situación cognitivamente incómoda: necesita construir una explicación razonablemente fiable a partir de información incompleta, dispersa, desigual y con frecuencia contradictoria.
Ésa se parece cada vez más a la situación de cualquier ciudadano que intenta comprender el mundo. Y también a la de un adolescente cuando abre un buscador, una red social o un chatbot y recibe inmediatamente una respuesta que puede aceptar sin haber realizado ninguna de las operaciones necesarias para decidir si es cierta.
PISA está detectando dificultades precisamente en algunas capacidades que ese entorno vuelve más necesarias: enfrentarse a textos largos, leer cuidadosamente, integrar información, evaluar fuentes y mantener la atención ante tareas exigentes. La propia OCDE destaca el deterioro de competencias que considera esenciales en la era de la inteligencia artificial: evaluar información, establecer conexiones entre diferentes fuentes y pensar críticamente sobre lo que se lee.
Quizá por eso la contribución educativa más interesante del periodismo no consista en enseñar a escribir noticias. Consiste en cambiar la posición del alumno ante la información. En lugar de recibir una explicación terminada que después debe recordar, tiene que construirla.
Antes de escribir, debe entender. Antes de utilizar una afirmación, debe saber de dónde procede. Si dos fuentes se contradicen, tiene que investigar por qué. Si encuentra un dato, debe comprender cómo se obtuvo. Y si afirma que algo es cierto, debe poder explicar qué evidencia le permite hacerlo. También debe aprender algo todavía más difícil: cuando las pruebas no son suficientes, la respuesta correcta puede ser reconocer que aún no lo sabe.
No sabemos si convertir esa disciplina intelectual en método de aprendizaje mejoraría los resultados académicos. Pero la investigación ha acumulado suficientes evidencias sobre varias de sus piezas como para que la idea haya dejado de ser una simple intuición.
Merece un experimento.
